Studierte Rechtswissenschaften in Wien und Madrid. Mitarbeiter am Institut für Wertewirtschaft; seine Beiträge geben jedoch nicht unbedingt die Meinung des Instituts wieder.

ef-Suche

ef-Einkaufspartner

Wenn Sie ef-online unterstützen möchten, starten Sie bitte Ihre Amazon-Einkäufe mit Klick auf diesen Button:

ef auf Facebook

Besuchen Sie uns auch auf Facebook:
facebook.com/efmagazin

Bildung: Totale Beschulung

von Ralph Janik

Warum die Politisierung der Bildung in die Irre führt

„Am Montag wird es einer mit schwarzer Robe und aus Fleisch und Blut sein: Die Dudeks müssen sich vor dem Kasseler Landgericht verantworten. Ihr Vergehen: Sie schicken ihre Kinder nicht zur Schule, sondern unterrichten sie zuhause. Mit Hingabe, aus Überzeugung und mit Erfolg. Als der älteste Sohn Jonathan nach zehn Jahren Hausunterricht durch Mutter und Vater kurz in die staatliche Schule nach Herleshausen wechselte, um dort die mittlere Reife abzulegen, wunderten sich die Lehrer nicht schlecht: 1,1 war sein Durchschnitt, Jonathan war Klassenbester. Eine Lehrstelle zu bekommen, war für ihn kein Problem. Mittlerweile lernt er im zweiten Jahr Schreiner. … Auch in Nordhessen kann der Staat nicht zusehen, wie jemand den Schulunterricht in eigene Hände nimmt. Der Werra-Meißner-Kreis stellte Strafanzeige. Das erste Verfahren wurde gegen die Zahlung von 300 Euro eingestellt. Die Kinder gingen aber weiter nicht zur Schule. Ein neues Urteil setzte 900 Euro Geldstrafe fest.“

Diese Zeilen auf zusammenfassend auf den Punkt gebracht – Eltern werden inhaftiert, weil sie ihre Kinder selbst (gut) unterrichtet und gebildet haben.

Es gibt viele Dinge, die die Mär vom liberalen Staat, der freien Gesellschaft, als bloße Schimäre entlarven; die Unmöglichkeit, Eltern die Erziehung ihrer eigenen Kinder zu überlassen, gehört dazu. Die Eltern müssen in Deutschland ihre Kinder in die Schule schicken. In Österreich gibt es den Schulzwang in etwas schwächerer Form – Schulung daheim ist möglich, jedoch anhand des staatlichen Lehrplans und mit der Auflage an die Eltern, ihre Kinder regelmäßig an den staatlichen Schulen diesem entsprechenden Prüfungen zu unterziehen.

Wer seine Kinder zu Hause unterrichtet, wird demgemäß doppelt bestraft – denn er muss das sündhaft teure und ineffiziente Schulwesen mit seinen Steuern mittragen und ist dennoch im Handlungsspielraum hinsichtlich der Bildung stark begrenzt. Das Selbst-Erziehen und -Unterrichten wird somit so unattraktiv gemacht, dass man es gar nicht mehr verbieten muss, womit die scheinbare Freiheit und Eigenverantwortung der Eltern gewahrt bleibt.

Was sich aus diesem Vorfall erkennen lässt, ist, dass der Staat bestimmt, was gewusst werden muss und in Deutschland bestimmt er darüber hinaus auch noch, wie dieses Wissen angeeignet wird. Ob dieses Wissen auf das Leben vorbereitet, ob es „nützlich“, „gut“ oder „wertvoll“ ist, bestimmt der Staat. Dass die Frage, was überhaupt nützlich, gut und wertvoll, auf das spätere Leben vorbereitend ist, sich nicht allgemein- verbindlich beantworten lässt, interessiert den Gesetzgeber nicht. Er normiert das Leben seiner Bürger fortwährend und beginnt mit der ersten drastischen Normierung im (Vor-) Schulalter, indem er Eltern zwingt, ihm seine Kinder anzuvertrauen. „Von der Wiege bis zur Bahre, Formulare, Formulare“, heißt ein altes Sprichwort; doch diese Formulare sind Ausdruck von mehr, sie sind Ausdruck von massivem Zwang, Auflagen und drastischen Freiheitsbeschränkungen.

Es ist eben jene Privilegierung und Monopolisierung der Schule in ihrer heutigen Form, die zu ihrem Verfall geführt hat; bei jedem gesetzlich abgesicherten Monopol ist Ineffizienz, drastischer Qualitätsverlust und eine diametral entgegenlaufende Kostensteigerung die notwendige Folge. Das ist auch im Bereich Schule nicht anders. Hinzu kommt, dass die Werte und der Begriff von Bildung, den die Schule zu Zeiten Humboldts und der Aufklärung als Ganzes hatte, mittlerweile pervertiert wurden.

Schule ist heute ein Sammelsurium an losen, nicht miteinander verbundenen Konzepten und Phrasen. Eine ganze Heerschar von Pädagogen, „Bildungsexperten“ und Psychologen ist am Werk, um „die Schule“ zu verbessern und den Anforderungen unserer Zeit anzupassen. Die Schule selbst wird dabei nicht in Frage gestellt. Dass der allgemeine, jeden treffende Schulzwang das einzige Mittel ist, junge Menschen zu bilden, ist eine „Wahrheit“, unhinterfragbar zum Allgemeinplatz avanciert.

Einen klaren, dahinterstehenden Plan gibt es nicht. Was Schule ist und was sie in concreto bieten soll bleibt offen, man versteckt sich hinter nicht-spezifizierten Phrasen, dass sie für das Leben vorbereiten solle, dass sie mündige, möglichst allgemein gebildete Menschen hervorzubringen habe, die obendrein (widersprüchlicherweise) nicht „für die Wirtschaft“ ausgebildet werden sollen, sondern „für das Leben“ – was das widersprüchliche Denken zeigt, dass Arbeit, Berufsleben und die Mühen des Alltags nicht „das Leben“ darstellen, sondern Lernen um des Lernens willen mit Müßiggang als notwendiger Voraussetzung von humanistischer Bildung, wie man in Theodor Adornos „Theorie der Halbbildung“ lesen kann.

Doch „Non vitae, sed scholae discimus“ – „nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir“ lautet das ursprüngliche Zitat von Seneca, das als Kritik an den in seinen Augen überflüssigen Fragestellungen in den zahlreichen Philosophieschulen seiner Zeit gedacht war und das auf die heutige Situation übertragen wohl mehr Gehalt besitzt denn je. Jeder kann den Selbsttest durchführen und sich fragen, wie viel seiner Schulbildung er heute noch weiß, „braucht“ oder anwendet.

Später wurde Senecas Zitat abgeändert und berühmt als „Non scholae, sed vitae discimus“ – nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir. In der Welt von heute drängt sich jedoch, angesichts dessen, wie weit sich das alltägliche Leben von dem entfernt hat, was wir in den unzähligen (staatlichen) Bildungsinstitutionen lernen (können bzw. sollen) der Gedanke auf, inwiefern Schüler heute „für das Leben lernen“?

Aus dem „Pro-Kommentar“ des oben genannten Artikels lässt sich der hier als Einleitung skizzierte vorherrschende Zeitgeist, in dem wir der Schule, ihren Professionisten und damit in weiterer Folge dem Staat blindes Vertrauen schenken, gut ablesen: „Es besteht Schulzwang in Deutschland. Und das zu Recht. Der Staat will und muss gewährleisten, dass seine Bürger das nötige Rüstzeug an Fähigkeiten und Fertigkeiten fürs Leben mitbekommen. Selbst die engagiertesten Eltern können nicht ein solch zeitgemäßes, wissenschaftlich fundiertes Wissen vermitteln, wie es Lehrer auf staatlichen oder anerkannten privaten Schulen vermögen. Bildung ist daher keine Privatsache oder unterliegt weltanschaulicher oder religiöser Zwänge. Das ist sicher bitter für aufrechte Gläubige wie die Dudeks. Doch auch sie sollten nicht vergessen: Ihre Kinder sind soziale Wesen. Der Umgang mit Gleichaltrigen in der Schule ist mindestens ebenso wichtig wie der Lernstoff. Auch das ist keine Glaubenssache, sondern Fakt.”

Aus diesem kleinen „Pro Schulpflicht“ zeugt eine Vielzahl von gefährlichen Mythen, die heute vorherrschend sind.

So haben wir uns abhängig von Institutionen gemacht – und unter die unzähligen institutionalisierten Gütern, die es plötzlich nicht mehr abseits von legitimierten und zertifizierten Einrichtungen geben soll, befindet sich nicht zuletzt die Schule. Der deutsche Staat etwa gab 2006 8,5 Prozent seines Budgets (ca. 15 Milliarden Euro) für „Bildung“ aus, wobei der Großteil davon auf die Lehrergehälter entfällt – also die Professionisten, die, wie man anhand des Kommentars erkennt, als die einzigen gelten, die Bildung vermitteln können, während praktische Anwender und praktische Anwendung, die Urformen von Bildung, herabmarginalisiert werden, so man sie sich nicht zumindest (wiederum durch „Bildungs- Professionisten“) zertifizieren lässt.

Dass die Inflationierung von Bildungszertifikaten, wie ein „freier Hochschulzugang“ und die Abschaffung von „Knock out- Prüfungen“ (sofern die Art von Bildung, wie sie an Universitäten stattfindet, auch von wirklicher Bildung sein mag) denselben Effekt mit sich bringt wie die Ausweitung des Abiturs/der Matura, wird übersehen. Dass die Reifeprüfung heute zumeist keinen anderen Wert mehr besitzt als die Erlaubnis, sich weiter „ bilden“ zu müssen, um bestehen zu können, wird ebenso unterschlagen wie das Faktum, dass Menschen ohne der primären staatlichen Zertifizierung (Matura/Abitur) dadurch noch stärker herab marginalisiert werden. Sie werden zur ungebildeten Unterschicht, zum Bildungsproletariat, ungeachtet dessen, ob sie höheres praktisches Wissen aufweisen können als eine Vielzahl von Abiturienten.

Diese Inflationierung von Betätigungen betrifft auch die Dienstleister von Bildung; alles, was außerhalb von (staatlich) zertifizierten Institutionen getan wird oder angeboten wird, hat den Geruch von Sekten, wird automatisch verdächtigt und ins Abseits gedrängt. Das liegt auch daran, dass im allgemeinen Institutionenglauben und der Ausweitung der Zertifikate in der Tat zumeist nur noch Wunderheiler und abstruse Gestalten auf Zertifizierung jedweder Form verzichten – weil es nur noch die kuriosesten und unseriösesten Einrichtungen sind, die keinerlei Aussichten haben, irgendwelche (staatliche) Weihen zu erfahren. Das Gros der Einrichtungen und Anbieter im Bereich der Bildung, egal, wie wert- und nutzlos ihr Angebot praktisch auch sein mag, können (und müssen) dem Zeitgeist entsprechend auf irgendeine Referenz verweisen,– es geht nicht darum, wer zertifiziert und wie; Hauptsache, es ist zertifiziert und hat damit die Fassade von Seriosität.

Bildung wird zu einer Ware gemacht, die sich nur durch Dienstleister vermitteln lässt. Demgemäß wird ein nicht-zertifizierter Erwerb von Sprache durch Auslandsaufenthalt, Freundin und dergleichen, handwerkliche Kenntnisse, vermittelt durch das Elternhaus und so weiter für nutzlos erklärt, weil nicht auf zertifizierten Wege erworben. Somit besteht ein Druck zur Zertifizierung für vermeintlich gute wie für vermeintlich schlechte Dienstleister. Wer gut ist, ohne es sich betätigen zu lassen, hat keinerlei Aussichten, ungeachtet der Qualität. Umgekehrt kann die Qualität auch noch so sehr zu wünschen übrig lassen – richtig legitimiert und zertifiziert wird sie Bestand haben; das gilt für das gesamte Schulwesen, das die ultimative Zertifizierung vorweist – die Privilegierung durch Monopolisierung.

Die Pflichtschule, die bei genauerer Betrachtung nichts anderes darstellt als Zwang, ist das verabsolutierte Diktat verordneter „Bildung“. Alles, was nicht Schule und höheren Bildungseinrichtungen in irgendeiner Form ähnelt und in dieser Ähnlichkeit darüber hinaus bestätigt ist, wird in der Wahrnehmung abgewertet, ist keine Bildung. Ivan Illich stellt dazu in seiner Streitschrift „Entschulung der Gesellschaft“, auf die in den nachfolgenden Zeilen noch mehrmals verwiesen werden wird, treffend die Auswirkungen von Entwertung alternativen Wissenserwerbs fest: „Haben wir erst einmal gelernt, dass wir Schulen brauchen, so neigt all unser Tun dazu, sich in ein Verbraucherverhalten zu verwandeln, das uns zunehmend abhängig macht von spezialisierten Institutionen. Wenn der Autodidakt erst einmal in Verruf gebracht worden ist, wird jede nicht professionelle Tätigkeit verdächtig. In der Schule lehrt man uns, dass wertvolles Lernen das Ergebnis von Schulbesuch sei; dass der Wert des Lernens mit der Dosis an Input steige, und dass sich dieser Wert schließlich durch Zeugnis messen und nachweisen lasse (…)Menschen, die auf das richtige Maß heruntergeschult worden sind, gehen unkalkulierbaren Erlebnissen aus dem Weg. Für sie wird, was sich nicht messen lässt, zweitrangig und bedrohlich. Sie brauchen ihrer schöpferischen Kraft nicht mehr beraubt zu werden. Durch programmierte Unterweisung haben sie verlernt, das Ihrige zu tun oder sie selbst zu sein“.“ (Illich, 2003, S. 64ff.).

Doch die Verschulung der gesamten Gesellschaft expandiert munter weiter; anstatt zu merken, dass eben so viele Wege zu hochwertiger, nützlicher Bildung führen wie nach Rom, sucht man das Heil immer mehr in Institutionen. So gibt es Vorschläge zu verpflichtenden Vorschul- und Kindergarten-Jahren, um die Heranwachsenden entsprechend auf die Schule (und nicht das Leben) vorzubereiten und im Namen der Chancengleichheit Unterschiede, die sich aus ihrer sozialen Herkunft ergeben, zu „kompensieren“; oder sanften Druck, indem man Kindertagesstätten einrichtet – die über dermaßen hohe Steuern finanziert werden, dass jeder Mensch, der seine Kinder möglichst lange (bis er sie ohnehin erzwungenermaßen an die Schule ausliefern muss) selbst betreuen möchte, sich schlichtweg dumm fühlen muss, weil er für etwas bezahlen muss, das er gar nicht in Anspruch nimmt. Diese totalitären Ansätze entspringen dem Wunsch nach Gleichheit mit allen Mitteln; Kinder, die am liebsten auch in der Freizeit Bücher lesen, haben es zumeist einfacher zu lesen, als solche, die daran kein Interesse zeigen. Wieder andere jonglieren bravourös mit Zahlen oder tun sich mit technischem Wissen oder besonderer handwerklicher Geschicklichkeit hervor. Obwohl alle den gleichen Unterricht genießen wird es keine Klasse dieser Erde geben, in der alle Schüler in allen Fächern gleich abschneiden. Schulapologeten werden den Grund dafür in unterschiedlichen Elternhäusern sehen und damit teilweise recht haben. Recht haben sie jedoch nicht, wenn sie naturgegebene oder sozial verankerte Unterschiede damit ausgleichen wollen, jedes Kind so früh wie möglich derselben Schule zu unterziehen. Damit werden diejenigen privilegiert, denen diese Art von Schule und von Lernen entgegenkommt, auf Kosten derjenigen, die besser anders lernen. Individuelle Unterschiede der Menschen, egal, woher diese auch stammen mögen (um die Anlage-Umwelt- Diskussion außen vor zu lassen) benötigen nun einmal auch unterschiedliche Formen von Lernen – etwas, das monopolisierter Schulzwang jedoch unmöglich bieten kann.

Die Idee, Kinder möglichst früh der Obsorge ihrer Eltern zu entreißen und durch Vater Staat erziehen zu lassen, ist nicht neu; sie findet sich etwa im Gesellschaftssystem Spartas, in Platons Ausführungen zum „idealen Staat“ oder im Codex Hammurabi. Doch waren diese alten Gesellschaften dezidiert kollektivistisch, während die modern Gesellschaft von sich behauptet, individualistisch und freiheitlich verfasst zu sein.

Illich merkt etwas an, das heute vielfach in Vergessenheit geraten ist – dass wir hauptsächlich beiläufig lernen. Selbst Lernen, das gezielt und beabsichtigt vor sich geht, ist nur selten das Ergebnis von Unterweisung durch einen Lehrer, sondern findet vielmehr in Eigenregie statt – so lernt jeder seine individuellen Lernbedürfnisse immer besser kennen, merkt, wie er am besten lernt und diese Erkenntnisse steigen in dem Maße an, in dem er „an sich selbst“ arbeitet. Hinzu kommt, dass, wie jeder aus eigener Erfahrung weiß, Lernen um so leichter fällt, je mehr einen etwas interessiert und je größer die Freude an etwas. Wenn man sich etwas freiwillig und mit Freude aneignet, ist der Effekt am größten – ein offensichtlicher Widerspruch zu einer Schule, die an sich den Anspruch stellt, mit Zwang möglichst viel beizubringen; mit dem Effekt, dass ein Minimum vermittelt wird, wo ein Maximum das Ziel war. Wer meint, Kinder würden niemals freiwillig lernen wollen, irrt und unterschätzt/vergisst/ignoriert den natürlichen Wissensdrang, der gerade in den ersten Lebensjahren noch am stärksten ausgeprägt ist, durch das Prinzip Schule jedoch oftmals nicht gefördert, sondern erstickt wird. Wer nur im vom „Lernen durch Anwendung“ abstrahierten Raum des Klassenzimmers lernt, wird allenfalls in Ausnahmefällen bessere Ergebnisse erzielen als der praktische Anwender. Darüber hinaus wird er angesichts der geringen Fortschritte, gepaart mit dem Zwang, auch Dinge zu lernen, die ihn nicht interessieren, frustriert und in seinem Wissensdurst gehemmt.

Manchen Kindern fällt schnelles, flüssiges Lesen und Textverständnis von Haus aus leichter als anderen; Kinder lernen mehrere Sprachen einfach nur durch die eigenen Eltern, indem sie sich mit diesen unterhalten und ohne jemals irgendeinem Unterricht gefolgt zu sein. Auch später lernen Menschen Sprachen um ein unendlich Vielfaches einfacher, wenn sie einen Bezug haben, wie einen Aufenthalt in einem Land, in dem sie gesprochen wird oder aufgrund eines Beziehungspartners, als in abstrahierten Sprachlaboratorien. Jeder, der Sprachen in Kursen lernt, wird von Muttersprachlern schon sehr oft ein „es ist richtig, aber das sagt niemand“ als Reaktion auf die in diesen Kursen erlernten Phrasen und Redensarten gehört haben.

Somit gibt es eine Unzahl an Menschen, die berichten können, aus ihren jahrelangen Schulbesuchen nur wenig mitgenommen zu haben; gewiss, sie können lesen, schreiben und beherrschen die Grundrechnungsarten; doch speziell in den Fächern, denen sie nur wenig Interesse beigemessen haben, sind jahrelanger, fünf- bis sechsmaliger Unterricht pro Woche spurlos an ihnen vorbei gegangen und sie haben unzählige Stunden ihres Lebens verloren. Jeder, der Prüfungen abgelegt hat, die ihn nicht interessiert haben und die bloß lästige Pflicht darstellten, wird von dem wundersamen Effekt berichten können, dass das gesamte Wissen, das man vor und während der Prüfung noch hatte, binnen kürzester Zeit wieder verflogen war.

Die Wirkung der Schule geht für Illich so weit, dass das gesamte Denken verschult ist und nicht mehr den durch sie gesetzten Rahmen sprengen kann – Schule und sonst nichts: „Wir gestatten dem Staat, allgemeine Bildungsmängel seiner Bürger zu diagnostizieren und dann eine spezielle Institution zu schaffen, welche die Mängel beheben soll. So erliegen wir dem Trugschluss, dass wir unterscheiden könnten zwischen dem, was für andere notwendige Bildung sei und was nicht – genau wie frühere Generationen Gesetze schufen, die bestimmten, was heilig und profan war“ (Illich, 2003, S. 46).

Man darf nicht verkennen, dass Schulen ihrerseits Instrumente der Machtausübung und -absicherung sind; so lernt man in der Schule von klein auf von der Wichtigkeit, dem Nutzen und der Bedeutung des Staates und seiner Institutionen (und der Schule selbst), was sich bis zum Abschluss, also der Bestätigung der erfolgreich absolvierten Schulbildung, stetig verdichtet und sich auf tertiärer Ebene in vielen geisteswissenschaftlichen Fächern (also jenen, die am meisten Auswirkung auf die untere Bildung haben – hier werden die Lehrer gebildet, die Forscher, jene, die Lehrbücher schreiben, die Einfluss auf das Bildungssystem haben) perfektioniert. So verkommen Politikwissenschaftler und Soziologen zu Legitimatoren des Staates, vor allem jene „Hof-Intellektuellen“, die als (Fernseh- und Medien-) Experten bloß dazu dienen, Machtausweitungen akademische Weihe zu verleihen – Michel Foucault hat diese Art von „Wissenschaftlern“, die ihre Stellung nützen, den Staat und seine Institutionen zu legitimieren, treffend als „moderne Pharisäer“ bezeichnet.

Auf der Ebene der Psychologen, Pädagogen und der zukünftigen Lehrer reproduziert sich das Bildungssystem stetig selbst, indem durch die Schule und die (staatlichen/staatsnahen) Universitäten Menschen darin geschult werden, das Bildungssystem zu behandeln, nicht aber von außen kritisch zu betrachten. Ein ganzer Sektor von Menschen, die später im Bildungsbereich, wie er ist, tätig sein werden, entsteht auf diese Art und Weise und es wäre wundersam, würden diese die Hand beißen, die sie füttert.

Durch diesen Reproduktionsmechanismus wird der illusionäre Charakter von der „freien Bildung“, wie sie beispielsweise im österreichischen Staatsgrundgesetz von 1867 verankert ist, genau im Namen des Staates ersichtlich.

Darüber hinaus ist die Schule ein willkommener Ort der Disziplinierung – es ist neben Gefängnissen, dem Militärdienst oder dem zwangsweisen Psychiatrieren zum Schutz vor sich selbst einer jener Orte, in denen man sich ohne irgendeine Wahl zu haben aufhalten muss. Es ist in diesem Kontext wenig überraschend, dass auch die Architektur von Schulen jener von Gefängnissen erschreckend gleicht – eine Ähnlichkeit, die aus dem gleichen Zweck, nämlich dem zwangsweisen Aufenthalte gepaart mit Dressur des Einzelnen entspringt, die jedoch im Rahmen der Schule wesentlich drastischer vor sich geht; einerseits, weil der Schulzwang alle Staatsbürger betrifft und andererseits, weil die Schule das Monopol auf das Denken innehat, wie Ivan Illich so treffend beschreibt: „Die Schule ist keineswegs die einzige moderne Institution, deren wichtigster Zweck es ist, die Vorstellung des Menschen von der Wirklichkeit zu formen (…). Die Schule versklavt aber gründlicher und systematischer, weil man nur der Schule die grundlegende Funktion zubilligt, das kritische Urteilsvermögen zu bilden, und weil sie dies paradoxerweise zu tun versucht, indem sie das Kennenlernen des eigenen Ich, des anderen und des Lebens überhaupt abhängig macht von einem vorher festgelegten Verfahren“ (Illich, 2003, S. 75).

„Freie Bildung“

Bildung, die dermaßen auf Reproduktion ausgelegt und von einem Akteur abhängig ist, wie in hiesigen Breiten vom Staat, kann also nicht „frei“ sein. Erst recht nicht, wenn sie durch die Allgemeinheit finanziert werden soll, die die Kosten der Bildung durch die Absolventen auch wieder gelohnt sehen will.

Es ist nicht „die Wirtschaft“, der die Schuld zu geben wäre, wenn es wirklich so sein sollte, dass man in den Schulen nur noch ausgebildet und nicht mehr gebildet wird (wiewohl ich das stark bezweifle – eher ist es so, dass man weder „gebildet“, noch „ausgebildet“ wird, was die meisten Absolventen von Schulen und Universitäten dann merken, wenn sie im Berufsleben plötzlich mit dem scharfen Kontrast zwischen Theorie und Praxis konfrontiert werden). Es ist allenfalls die Symbiose aus „Wirtschaft“ (verstanden als die Interessen großer, auf den Staat Einfluss habender Unternehmen, nicht die kleineren Betriebe) und Staat, die zu der vielfach beklagten „Ökonomisierung der Bildung“, die eigentlich bloßer „Verfall der Bildung“ ist, führt. Der Staat gibt „Bildung“ (und eigentlich Zertifikate) und nimmt später die Früchte, die diese Zertifikate bringen. Deshalb sollen seine Zertifikate zu einem möglichst hohen Einkommen der Absolventen, also möglichst hohen Steuereinnahmen führen. Es ist wenig verwunderlich, dass die Qualität der Studien in Österreich dort am höchsten ist, wo den Absolventen die höchsten (Einstiegs-) Gehälter winken und umgekehrt dort am schlechtesten, wo man die geringsten Gehaltsaussichten hat.

Der Ausweg kann hierbei nicht darin liegen, vom Staat als Geber und späterem Nehmer etwas zu verlangen, das er nicht bieten kann – nämlich den vagen Begriff „freie Bildung“ – sondern vielmehr darin, Bildung nicht mehr reflexartig mit staatlichen Bildungseinrichtungen zu verbinden und gleichzusetzen. Sie liegt vielmehr in der Eigenverantwortlichkeit für Bildung, entkoppelt von einem Staat, der Tribut verlangt, „Bildung“ finanziert zu haben und mit dem Maße, in dem der Tribut ansteigt, bereit ist, bessere Studienbedingungen anzubieten. Der Staat, also die Allgemeinheit der Steuerzahler, ist dieser Logik von Geben und späterem Nehmen gemäß, die ein durch die Gesamtheit der Steuerzahler finanziertes Studium mit sich bringt, nicht gewillt (und kann es auch nicht sein), allen ein „gleich gutes“ (oder schlechtes) Studium zu ermöglichen, unabhängig davon, wie viel sie später, im Berufsleben, zurückgeben werden.

Man darf sich unterdessen fragen, wie „freie Bildung“, die nicht dem „Diktat der Wirtschaft“ gehorcht, aussehen würde – wenn Bildung also nicht praxisrelevant sein soll, wird sie, wie Adorno es fordert (siehe oben) zum Selbstzweck; zu einem Selbstzweck, der Muße für jene ist, die sich im Universitätssystem wohl fühlen. Bildung wird zu einem Vergnügen, das durch die Allgemeinheit finanziert werden soll. Die Paradoxie dieser Forderung besteht darin, dass Bildung plötzlich zugleich auf das Leben vorbereiten und nicht praxisrelevant (weil „ökonomisiert“) sein soll, wodurch sie sich von der Wirklichkeit entfernt und entfremdet: „Die Schule macht die Entfremdung zur Vorbereitung auf das Leben, und so spaltet sie Erziehung von Wirklichkeit ab und Arbeit von Kreativität. Indem die Schule die Notwendigkeit lehrt, belehrt zu werden, bereitet sie auf die entfremdete Institutionalisierung des Lebens vor. Haben die Menschen diese Lektion einmal gelernt, so verlieren sie jede Motivation, in Unabhängigkeit heranzuwachsen; so verlieren sie jede Motivation, in Unabhängigkeit heranzuwachsen; sie finden eigenverantwortliche Interaktion nicht länger reizvoll und verschließen sich den Überraschungen, die das Leben bietet, wenn es nicht durch institutionelle Definition vorausbestimmt wird.“ (Illich, 2003, S. 74f.).

Doch, wie bei so vielen Diskussionen dieser Tage, lässt sich immerhin feststellen, dass sie nicht neu sind, sondern die Menschheit schon lange begleiten; daher schließe ich diesen Beitrag mit einem Zitat des römischen Senators und Satirikers Titus Petroinius, das an Aktualität nichts eingebüßt hat: „Ideo ego adulescentulos existimo in scholis stultissimos fieri, quia nihil ex iis, quae in usu habemus, autadiunt aut vident“ – Petron: „Deshalb bin ich der Meinung, dass unsere jungen Leute in den Schulen völlig verdummt werden, weil sie da nichts von den Dingen zu hören oder zu sehen bekommen, die in der Praxis vorkommen.”

Internet

Urteile gegen Familie Dudek

Literatur

Illich, I. (2003). Entschulung der Gesellschaft. Eine Streitschrift. München: C.H. Beck.

16. November 2009

Unterstützen Sie ef-online

Hat Ihnen dieser Artikel gefallen? Dann unterstützen Sie uns durch eine Fördermitgliedschaft. Damit helfen Sie uns, unser Angebot stetig weiter auszubauen und genießen zusätzlich attraktive Privilegien.
Klicken Sie hier für Informationen zur Fördermitgliedschaft.

Testen Sie eigentümlich frei

Prominente Autoren und kantige Kolumnisten wie Bruno Bandulet, Theodore Dalrymple, Carlos A. Gebauer, Jörg Guido Hülsmann, Michael Klonovsky oder Frank Schäffler schreiben jeden Monat exklusiv in eigentümlich frei. Testen Sie ein Magazin, das über das Angebot auf ef-online hinausgeht.